Planificación, Aula y FORMACIÓN

Plannig, Classroom and TRAINING

I) Introducción

Uno de los elementos que el docente construye para poder llevar a cabo su tarea es la Planificación. Esta reúne, de una forma u otra, lo que se espera que el estudiante aprenda, los contenidos que serán objeto de estudio, las actividades (generales y/o específicas) que se realizarán, las formas en que se evaluará y los recursos que se necesitarán. Todo esto estructurado estratégicamente para que se concrete el objetivo fundamental: que alumnas y alumnos construyan nuevos conocimientos. En el nivel secundario, por lo general, se elaboran planificaciones anuales que detallan el proceso fundamental que se llevará a cabo durante el ciclo. En ocasiones también se elaboran planificaciones de unidad o temáticas, en las que se detallan las acciones que se llevarán a cabo para concretar el aprendizaje de un tema o una unidad en particular.

Ahora bien, esa planificación debe llevarse al Aula, y ahí es donde las cosas cambian. Los contextos institucionales y los del aula en particular introducen modificaciones, muchas veces “de momento”. En este sentido, muchas veces, una planificación muy elaborada puede fracasar debido a  los posibles contextos.

Y en todo esto entra en juego la preparación del docente, tanto como para planificar como para afrontar los contextos del aula y, muchas veces, re-planificar en tan solo unos minutos (acá es donde el/la docente se vuelve una especie de artista inspirado o mago). Esa preparación tiene que ver con la experiencia (que es algo personal que no se tratará acá) y la Formación, entendiendo a esta como un proceso continua de actualización, capacitación y perfeccionamiento.

En este artículo hago un breve análisis de estos aspectos del quehacer docente y de como se relacionan.

II) La Planificación

Podemos decir que la Planificación es una construcción estratégica cuyo objetivo principal es que el docente tenga claro como desarrollar su práctica para lograr que las/os estudiantes aprendan lo que deben. Y como toda construcción no puede llevarse a cabo instantáneamente, se realiza mediante un proceso dinámico.

Ese proceso debería comenzar por hacer una revisión del tópico o contenido que debe enseñarse, con el objetivo de tener bien en claro cuales son los conceptos, definiciones, leyes y principios fundamentales dentro de ese tópico. Por ejemplo, si deseamos enseñar Mecánica Clásica deberíamos tener bien en claro que los principios fundamentales que la subyacen son las Leyes de Newton. Incluso puede ser útil hacer una revisión del desarrollo histórico de ese tópico porque puede ayudarnos a pensar la didáctica. Cabe destacar que el tópico a enseñar debe estar aprobado por las autoridades educativas, es decir que debe encontrarse dentro de los conocimientos mínimos necesarios que debe construir un estudiante según hayan establecido las autoridades educativas. Cuando se tienen claros esos conceptos, definiciones, leyes y principios se debería decidir con qué profundidad y alcance deberían desarrollarse, en función del contexto de estudiantes: edad, tipo de escuela a la que asisten, nivel de recursos económicos, nivel de estudios que cursan, características de la comunidad en la que se encuentra la institución. El resultado de esto estará constituido por los objetivos y propósitos que se perseguirán con la planificación.

Posteriormente, el proceso debería continuar con una revisión de la didáctica específica de esa Ciencia para poder decidir que enfoque de enseñanza-aprendizaje se va a implementar y elegir estrategias didácticas coherentes con este. Acá resulta importante la revisión de publicaciones actuales: el docente no puede quedarse con lo que aprendió en la Facultad (o instituto) y mucho menos con lo que él cree que es bueno, debe conocer lo que sugiere la Investigación en Enseñanza de la Ciencia que le corresponde. A partir de esta decisión, y teniendo en cuenta los propósitos y objetivos, el docente puede construir la secuencia de actividades que intentará llevar a cabo.

En este punto, deberá listar los recursos, de todo tipo, que necesitará para poder implementar la planificación; y evaluar la disponibilidad de cada uno. Este es casi el paso final dentro de la construcción de la planificación. Una vez revisado todo (tópico, modelo didáctico y recursos), el docente debe releer las normativas vigentes respecto de presentación de planificaciones, limitaciones y regulaciones para las actividades que pueden realizarse, sistema de evaluación y calificación.

Por último debe decidir cual es el modelo que utilizará para escribir la planificación. A veces esto está reglado por las autoridades escolares por lo cual el docente no debe decidir nada. También es claro que no todos los modelos de planificación son coherentes con todos los modelos pedagógicos y metodológicos que existen. Como consecuencia, si las autoridades no han fijado el modelo a utilizar, el docente dispondrá de dos o tres modelos de planificación que sean coherentes con su propuesta. Pero hay que hacer una aclaración importante: un modelo de planificación no define a un docente ni a su metodología ni a lo que haga realmente dentro del Aula.

Ahora bien, en estos tiempos se amerita una pregunta importante: ¿Qué lugar ocupan las TIC en todo esto? Las Tecnologías de la Información y la Comunicación se concretan como Recursos dentro de la planificación. Por lo tanto se deciden al final (o casi final). Si bien es cierto que algunas TIC pueden configurar modelos y estrategias didácticos muy específicos, se debe tener en claro que el docente no puede planificar lo que hará pensando en utilizar tal o cual recurso TIC, éste debe estar al servicio de la enseñanza y el aprendizaje. Y esto también tiene un impacto en la Formación del docente, pero lo discutiremos más adelante (claro está que también tiene impacto en el Aula: no puedo decidir utilizar herramientas TIC que no sean posibles en el contexto de aula que tengo).

Al respecto de este tema, existen modelos generales ya establecidos, algunos los pueden consultar en La planificación de la enseñanza y en Modelos de planificación de la enseñanza.

III) El Aula

Una vez que se ha construido la planificación se está listo para llevarla a la práctica. Al inicio de la puesta en práctica hay una zona de yuxtaposición entre la construcción y esa puesta en práctica. Sucede que el docente no conoce a los alumnos reales con los que trabajará mientras está en el proceso de construcción, y por lo tanto no conoce sus particularidades ni sus intereses. Durante las dos o tres primeras semanas de clases el docente debería observar y testear a su grupo para introducir las modificaciones que se ameriten.

Ahora sí ya se está preparado para poner en práctica las actividades planificadas. Y en este momento es cuando todo puede cambiar, incluso derrumbarse. Analógicamente podría ser como una ciudad sacudida por un terremoto. Durante la puesta en práctica de la planificación, el docente puede enfrentarse a un sin-número de situaciones y eventualidades que pueden obligarlo a cambiar y/o suspender actividades y reprogramar. Voy a citar algunas situaciones posibles, varias que he vivido en mi experiencia personal:

-Suspensión de actividades por falta de agua en el establecimiento.

-Rotura o pérdida del material que se había preparado para la clase.

-Actitudes muy negativas del grupo en general respecto al espacio curricular y/o hacia la institución educativa y/o hacia la educación en general y/o hacia los adultos en general.

-Pérdida de Clases por reuniones y/o capacitaciones a los docentes.

-Fallecimiento de un estudiante.

-Conflictos de convivencia en el grupo.

-Dificultades de los estudiantes respecto de saberes previos.

-Incorporación de nuevos estudiantes (sin o con alguna discapacidad).

-Rotura o falta de recursos materiales en la institución.

-Cortes de energía eléctrica.

-Problemas de funcionamiento de equipos informáticos (muy especialmente cuando se utiliza Windows).

-Interrupción de clases por alguna eventualidad, por ejemplo “amenaza de bomba” (esto me sucedió varias veces).

Obviamente este listado puede enriquecerse o especificarse. También es obvio que el peso respectivo de cada una de esas eventualidades es relativo: no es lo mismo la pérdida de una clase por una charla sobre prevención sísmica que la interrupción de varias clases debida a conflictos entre los estudiantes. Está claro que todas estas situaciones derivan en modificar la planificación y consecuentemente que no se logren todos los aprendizajes deseados y requeridos.

Y ello suma otro problema al de tener que re-planificar: muchas veces el docente debe enfrentar reprimendas de las autoridades de la institución y/o del Ministerio por no haber completado el Programa. Es que todavía hay muchas de las autoridades educativas se preocupan por la cantidad de Contenidos abordados, y peor aún, lo utilizan como medidor de la calidad del trabajo del docente. Categóricamente rechazo este tipo de actitudes y conductas, quienes realmente entienden el proceso de enseñanza-aprendizaje saben que la calidad de un proceso educativo depende de muchos factores y debe valorarse en función de todos ellos y de ningún modo define taxativamente la calidad del trabajo del docente. Se trata de un proceso muy complejo y merece un análisis mucho más profundo que simplemente contabilizar la cantidad de unidades desarrolladas. Particularmente, creo que incluso no se debe hablar de cantidad de contenidos desarrollados sino de grado de desarrollo de capacidades y de cumplimiento de objetivos. Pero no vamos a profundizar en esta cuestión en este artículo, pero debe quedar claro que esto influye también en la implementación de una planificación y en las decisiones que tome el docente.

Para finalizar esta sección deberíamos decir como dar una solución a este inconveniente, a esos sismos que pueden sacudirnos la planificación. Pero no es tan fácil. Y es que la comparación con los sismos no es casual, la mayoría de las eventualidades son impredecibles al igual que aquellos. Además muchas veces pueden implicar cambios muy profundos. Entonces no podemos aventurar una solución, el docente debe improvisar en el momento y es aquí donde lo comparo con un artista. Esa improvisación será más acertada, rápida y/o versátil dependiendo de tres factores:

-el tipo de eventualidad que ocurra.

-la experiencia del docente.

-la formación del docente.

Los tres determinan más o menos con la misma intensidad, pero nos referiremos al último en la próxima sección.

IV) La Formación Docente

Si bien la experiencia es el factor que mejor contribuye a que un docente pueda reformular la planificación en función de las eventualidades del aula, la calidad de la planificación sumada a la solidez de la Formación pueden contribuir de muy buena manera y propiciar que los propósitos y objetivos se cumplan.

Una formación sólida implica tanto dominio de la Ciencia que debe enseñarse como de la Didáctica específica de la misma, como también un dominio aceptable de los recursos que se pretende utilizar.

En nuestro país y en nuestra provincia, desde la década del ‘90, se ha llevado a cabo un importante proceso de Formación. Desde la Red Federal de Formación Docente Continua (http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/96628/EL000689.pdf) hasta el recientemente terminado Programa Nacional Nuestra Escuela (http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/el-programa/) se han propuesta múltiples objetivos y características para la formación inicial, la actualización, la capacitación y el perfeccionamiento de los docentes y responsables de las instituciones educativas. Si bien en la última década, para mí, la formación ha dado un paso adelante con la fuerte oferta de formación de calidad gratuita impartida por el Estado, es evidente que no se ha logrado un cambio radical en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Está muy claro que existe una diversidad de factores que determinan la calidad de los aprendizajes, pero también es claro que la acción docente dentro del aula es un factor importante. Me permito decir que toda la oferta de formación en más de veinte años no ha tenido efectos significativos en la calidad de los aprendizajes porque así lo demuestran los resultados en exámenes internacionales (https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-ESP.pdf) y mis observaciones de pizarrones escolares (en muchas ocasiones he observado que año tras año hay docentes que desarrollan sus clases de la misma forma, con la misma ejercitación, los mismos ejemplos, etc.). Esto último no puede considerarse como muy significativo porque no se trata de una investigación formal. Pero si he leído algunos trabajos sobre actitudes de los docentes y de los alumnos respecto de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias que respaldan de alguna forma mis afirmaciones (Arandía, Zuza & Guisasola, 2016; Robles, Solbes, Cantó & Lozano, 2015; Laudadío, Mazzitelli & Guirado, 2015; entre otros).

Pero el punto que se vuelve relevante es: ¿Cuáles son las causas por las cuales la formación no ha tenido un impacto positivo y profundo en el quehacer docente diario? Imaginarán que existen varias razones: la calidad de la formación impartida, la situación socioeconómica general, el contexto de las instituciones, el tipo de propuesta de formación, entre otras. En particular me referiré a una de ellas, la última nombrada.

En cuanto al tipo de propuesta de formación voy a centrarme en dos aspectos que me parecen muy importantes: la coherencia interna y las expectativas sobre el trabajo extraclase.

Con coherencia interna me refiero a algo muy simple: la coherencia entre lo que se quiere enseñar la forma de hacerlo. He observado en cursos a los que asistí (y cuando fui monitor de la Red Federal de Formación Docente Continua) que la mayoría de las veces se intenta enseñar algo bajo una didáctica diferente. Por ejemplo se enseña Constructivismo de una forma Conductista. Otro ejemplo clásico es que se enseña una estrategia didáctica “moderna” explicándola desde un modelo de clase tradicional. Después de un tiempo de reflexión me di cuenta que el docente no aprende la didáctica que se le enseña en las materias correspondientes, sino la didáctica con la que fue enseñado, esa es la que se internaliza. Imaginen que durante la primaria, la secundaria y la universidad, un docente fue enseñado con un modelo de clase tradicional, algo así como 17 años. No va a cambiar eso que ya internalizó con hacer unos cursos que siguen repitiendo ese modelo tradicional.

He observado una propuesta diferente solo en dos o tres ocasiones: cuando cursé la Maestría, en algunos módulos de la Especialización y en una formación sobre Lectura Comprensiva que hice el año pasado (desde el Ministerio de Educación de la Provincia). Si se desea que la formación tenga un impacto positivo en el quehacer diario de los docentes, debe tener esa coherencia que le falta. Los capacitadores deben abandonar el estilo tradicional de enseñar para hacerlo desde la misma postura que su objeto de estudio. Si va a enseñar Instrucción por Pares (Mazur, 1997), pues debe hacer con una instrucción por pares; si va a enseñar Estrategias de Lectura Comprensiva pues debe hacerlo utilizando estrategias de lectura comprensiva.

Por otra parte tenemos la expectativa sobre el trabajo docente extra-clase. ¿A qué me refiero con esto? La mayoría de las propuestas de formación se construyen y programan suponiendo que el docente va a utilizar cierto tiempo extraclase para realizar tareas, que está bien. Pero lo que no es correcta es la estimación de ese tiempo, que por lo general no es consecuente con el tiempo que realmente dispone el docente. Los formadores lo saben, pero no reducen las actividades extraclase de modo de reducir el tiempo que deba utilizar el docente, sino que asume que de algún modo el docente sacará tiempo de donde sea para cumplir con esas actividades: trabajará en la noche, se levantará una hora más temprano para hacer las actividades, utilizará su tiempo de descanso (fines de semana). Y el docente, cuando está haciendo el curso, saca ese tiempo de donde sea, y por lo general, aprueba el curso con producciones muy buenas. El problema aparece cuando el curso termina: el docente no vuelve a hacer producciones maravillosas porque no tiene tiempo. Y realmente creo que es así, no se trata de una cuestión de dejadez o de irresponsabilidad como suelen decir algunas autoridades y/o funcionarios de educación (el docente es vago, no se pone a construir actividades innovadoras le escuché decir una vez a una funcionaria del Ministerio de Educación), por lo menos en la mayoría de los casos. Creo que la mayoría de los docentes desean construir actividades innovadoras basadas en lo que aprendió en algún curso, pero se ven imposibilitados por la falta de tiempo, salvo que siga sacrificando horas de sueño y días de descanso. ¿Esto es correcto? NO!!! Más adelante me referiré a esa cuestión.

Antes quiero destacar que lo mismo ocurre y ocurrirá con esta moda que hay de Aprendizaje Basado en Proyectos. Desde el Ministerio de Educación se ha trazado esta línea de trabajo para los docentes, es como que todos los docentes deben hacer proyectos en todos sus espacios curriculares. Construir un proyecto, individual o interdisciplinario, y luego ponerlo en práctico implica mucho tiempo extra, tiempo que el docente no dispone. Además, esa línea de trabajo que ha lanzado el Ministerio tiene otros problemas que solo voy a mencionar, ya que estamos en el tema:

-Presupone que un docente puede llevar a la práctica distintos proyectos simultáneamente, lo cual es imposible.

-¿El Aprendizaje Basado en Proyectos es la única forma de aprender significativamente que tienen los estudiantes? Definitivamente NO. Se puede consultar el Manual de Parra Pineda (2003).

-¿Un grupo de estudiantes puede comprometerse con dos o tres proyectos simultáneamente (en el caso que se agrupen dos o tres espacios en un mismo proyecto y considerando que existen al menos 10 espacios curriculares)? Definitivamente NO. Los estudiantes podrán comprometerse con un solo proyecto, siempre que de alguna forma les sea significativo.

-Presupone que todos los integrantes de un curso son capaces de comprometerse con un proyecto, que tampoco es correcto.

Pero volvamos a la cuestión del tiempo. La Organización Mundial de la Salud recomienda dormir al menos 6 horas (ULTIMAHORA.COM, abril 2014). También son importantes las pausas de descanso durante la jornada laboral, para los docentes son los recreos que habitualmente duran 10 minutos. También debemos tener en cuenta que la jornada laboral en Argentina es de ocho horas diarias (Ley N.º 11.544, 1929) y es sabido que la Organización Internacional del Trabajo recomienda no más de cuarenta horas semanales (OIT, n.d.).

Además hay que tener en cuenta que el docente (como todo trabajador) debe alimentarse y asearse. El tiempo para aseo puede ser variable, pero podemos suponer que al menos 1 hora por día debe dedicar al mismo. En cuanto al tiempo dedicado a la alimentación también podemos decir que es variable, pero de buena forma podemos suponer que unas 2 horas diarias invierte una persona en alimentarse (teniendo en cuenta desayuno, almuerzo, media-tarde y cena).

Ahora sumemos. Al menos 6 horas de sueño, 1 hora para aseo y 2 horas para alimentación, tenemos 9 horas del día que ya están ocupadas. Para saber cuanto tiempo disponible le que al docente para realizar su trabajo tomaremos un caso más o menos intermedio, de 40 horas cátedra semanales (sabemos que acá en San Juan el límite es de 50 horas cátedra semanales). Tomando ese caso y haciéndolo de modo hipotético podemos decir que el docente trabajo 8 horas cátedra por día, lo que equivale a 5,33 hs. (5 horas con 20 minutos). Si sumamos 20 minutos de recreo y las nueve horas que ya habíamos tenido en cuenta, tenemos que el total de horas del día que ya se han ocupado son 14,66 hs. (14 horas con cuarenta minutos aproximadamente).

De buena manera podemos suponer que este docente tiene repartidas sus ocho horas de forma que sean cuatro en la mañana y cuatro en la tarde (o noche). Esto implica que debe hacer cuatro viajes al día, dos de ida y dos de vuelta a su hogar. El tiempo para este ítem también es muy variable, tomaremos como una media 15 minutos cada viaje, de modo que suman una hora más a nuestro cálculo. Ya estamos en 15 horas 40 minutos de las 24 de que dispone el día.

Ahora bien, debemos tener en cuenta el tiempo que el/la docente debe dedicar a planificar lo del día siguiente. Realmente este tiempo es muy variable, puede ser de 10 minutos a varias horas (o incluso días), depende mucho del tipo de actividad que va a planificar y si se trata de reajustar una que ya había hecho antes. Si el docente va a replicar una estrategia didáctica que ya conoce y maneja hábilmente, seguramente no le llevará mucho tiempo hacerlo. Si por el contrario va a diseñar una actividad nueva para tratar un contenido nuevo o tratar un contenido antiguo de una forma diferente, puede demorar varias horas en construir esa actividad. Puede ahorrar algo de tiempo si la actividad incluye una estrategia didáctica que el docente ya maneja.

Resulta, entonces, muy difícil colocar un tiempo hipotético para la planificación diaria. En virtud de mi experiencia colocaré 45 minutos, que aveces me resultan más que suficientes y otras muy escasos (no estaría mal colocar 1 h). Ahora tenemos 16 h con unos 25 minutos aproximadamente.

Veamos ahora otra actividad que los docentes deben realizar casi diariamente y cuyos tiempos pueden estimarse mejor: calificar evaluaciones. El tiempo que esto demande también depende del tipo de evaluación, son más rápidas de corregir las de opción múltiple que las de producción. Estimemos entonces ambos casos y coloquemos un promedio.

Supongamos que el docente tiene un promedio de 30 alumnos por curso y que solo evaluó en dos cursos de los cuatro que tiene al día. Si tomó una evaluación de opción múltiple de no más de 15 preguntas podemos suponer que tardó un minuto en corregir cada una (incluyendo pasar la nota a su planilla personal), con lo que tenemos un total de 1 h para ambos cursos.

Ahora si tomó evaluaciones de producción (elaborar historias, responder preguntas complejas, construir mapas conceptuales, resolver problemas, por ej.) el tiempo de corrección de cada una puede extenderse fácilmente a 8 minutos por cada una. Y si se trata de evaluaciones donde se deben calificar procedimientos (como en Matemática, Física, Química) podría extenderse a unos 12 minutos fácilmente. Entonces diremos que se tarda unos 10 minutos en cada una. Eso nos da unos 600 minutos para corregir ambos cursos, es decir 10 horas. Entre 1 h y 10 h el promedio nos da 5,5 h, que sumadas a las que ya teníamos nos da un total de 22 h aproximadamente.

Algún funcionario o autoridad que esté leyendo esto, estaría pensando que la cuenta da redonda: todo docente tiene tiempo de sobra para hacer todas sus actividades durante el día, le sobran 2 horas. Pero, comencemos por los “peros”. Por una parte está excediendo las 8 horas de jornada laboral: ¿quién paga eso? ¿cómo recupera el tiempo perdido?

Otras cuestiones: ¿qué pasa con los docentes que tienen 50 horas cátedra? Está claro que aquellos que tienen menos de 40 hs. cátedra estarán sobrados de tiempo, pero no se puede pensar solo en un sector de docentes. ¿Y qué hay sobre el novel de estrés? Este, realmente, es muy discutible. En el ranking de actividades con mayor nivel de estrés en Estados Unidos (Expansión, enero 2016) la docencia no ocupa un lugar importante. En cambio en el sitio emol (septiembre 2014) la educación está dentro de las más estresantes. Está claro que el nivel de estrés depende mucho del país que se trate. En Argentina, la situación también depende mucho del nivel educativo y de la zona donde se desempeña el docente. En San Juan en particular no es lo mismo trabajar en un Instituto Preuniversitario que en las escuelas donde asisten chicos de las Villas Mariano Moreno, Observatorio, Obrera, Hipódromo, entre otras. En nuestro caso ejemplo diremos que el nivel de estrés está dado por las acciones inherentes a la profesión docente, los requerimientos del Ministerio de Educación y la Burocracia Administrativa más el que pueda sumar el contexto de la institución. Ese nivel de estrés incrementaría el tiempo de descanso recomendado. Comin, De la Fuente y García (2007, pp 28 y 30)) proponen que los trabajos deben permitir tiempos defísica  recuperación acordes con el nivel de exigencia física y mental de acuerdo al nivel de exigencia. Además explican que el ocio es muy bueno para eliminar el estrés acumulado.

Y hablando de ocio: ¿qué sucede con la actividad física? La OMS y la OPS (Organización Panamericana de la Salud) recomienda por lo menos 150 minutos de actividad física semanal. Si distribuimos ese lapso en, digamos, 6 días (para tener en cuenta el día sábado) tenemos que se deben realizar al menos 25 minutos de actividad física por día, que también le restan a esas 2 horas que nos quedaban luego del cálculo principal.

Pero hay más:

-¿Acaso el docente no debe dedicar tiempo a la atención de su salud? Este sería un tiempo relativo para la mayoría de los docentes, pero para todos se recomienda hacer chequeos periódicos de todo.

-¿Acaso el docente no debe ocuparse de los quehaceres domésticos? En una casa se debe limpiar, preparar comida, lavar ropas, planchar, entre otros.

-¿Acaso un el docente no debe acompañar a sus hijos en las tareas escolares? Toda/o docente que tiene hijos tiene la obligación moral, además de la paternal, de acompañar a sus hijos en las tareas escolares, guiarles cuando sea necesarios y ayudarles a corregir errores.

-¿Acaso el docente no tiene derecho a disfrutar de tiempo familiar? Es sabido que el pilar de toda sociedad es la familia y que para que una familia funcione bien debe cultivar momentos de diálogo, de convivencia, de diversión, de discusión, para charlar sobre problemáticas familiares y/o sociales, entre otras cuestiones. Y este tiempo no debe confundirse con el tiempo de ocio.

Aunque nos hemos explayado demasiado en esta cuestión, queda bien claro que el tiempo libre de un docente es muy poco. Y esto nos lleva de vuelta a la razón por la cual iniciamos la discusión sobre el tiempo: ¿Qué tiempo dispone un/a docente para capacitarse? O también podríamos plantear: ¿Un docente dispone realmente de periodos de tiempo suficientes como para leer largos textos de teorías o información y hacer grandes producciones para aprobar un curso de Capacitación? Ambas respuestas son negativas. Entonces se plantea otra cuestión muy importante: ¿Entonces los docentes no deben capacitarse? La respuesta también es negativa. El problema pasa por encontrar una forma de capacitación y formación permanente que sea coherente con el contexto docente. Una de las características que debe tener ese tipo de formación es que debe ser en servicio. Y en esto, el Estado Argentino viene trabajando, a mi parecer, adecuadamente. Claro está que pueden quedar muchas cosas por mejorar.

Otra característica que debería tener es que se centre en Talleres de Entrenamiento. Estos deberían seguir, aproximadamente, la siguiente secuencia:

-Dos o tres clases donde los docentes son “sometidos” a la estrategia didáctica que deben aprender, por parte del capacitador (los docentes hacen las veces de sus propios alumnos).

-Una clase donde los docentes analizan la estrategia a la que fueron sometidos buscando identificar características y pasos de la misma. Luego el capacitador hace la presentación formal de la estrategia, expone sus bases teóricas y objetivos. Por último os docentes comparan lo que ellos identificaron con lo que dicen los autores de la estrategia.

-Una clase donde los docentes planifican dar un tema o dos con esa estrategia, con el objetivo de aplicarla a sus colegas.

-Dos o tres clases en las que cada docente aplica la estrategia a sus colegas.

-Una clase donde se analizan las aplicaciones anteriores buscando fortalecer puntos positivos y revertir puntos negativos. Luego los docentes proponen modificaciones en la estrategia de acuerdo al contexto particular de sus alumnos.

-Dos o tres clases donde los docentes aplican sus nuevas propuestas a sus colegas como lo harían con sus alumnos.

-Una o dos semanas en las cuales los docentes aplican la estrategia con sus estudiantes. (Es recomendable que sean asistidos por el capacitador u otros colegas).

-Una clase donde cada docente hace una breve exposición de su experiencia y la pone a consideración del resto.

Está claro que mi propuesta de Taller de Entrenamiento se enfoca en estrategias didácticas, y mejor si son estrategias didácticas surgidas de la investigación en enseñanza de cada ciencia o área de conocimientos respectiva. Por lo tanto, estos talleres deberían reunir docentes de la misma área o áreas afines, como lo ha hecho el Ministerio de Educación en las capacitaciones que asistí el año pasado.

V) A modo de Conclusión

En este artículo hemos intentado destacar cuestiones muy importantes para el quehacer docente, especialmente la Formación, desde una visión enfocada en la realidad, en el contexto. La Planificación debe pensarse estratégicamente con el objetivo que el/la estudiante construya conocimientos de forma significativa a su contexto y le permita desarrollar capacidades para la vida. El Contexto del Aula de seguro modificará la planificación, en uno o varios de sus aspectos, el/la docente debe estar atento y entrenado para poder hacer los cambios necesarios. La Formación debe enfocarse en preparar al/la docente para actuar dentro del aula, por ello debería consistir en Talleres de Entrenamiento.

La Formación debe ser la regla que guíe la construcción de la Planificación, y junto al libro de la experiencia, deben constituirse en el sombrero de mago que respalde al/la docente dentro del Aula. Esperamos que este artículo signifique un aporte importante para todos los docentes y para quienes deciden las políticas educativas. 

VI) Webgrafía

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